Berdintasun-heziketa Informazioaren Gizartean. FlechaCREA, Gizarte eta Hezkuntza Ikerketarako Zentroa. Batzelonako Unibertsitatea
Ramón Flecha



Txosten hau CREAn (Bartzelonako Unibertsitateko Centre de Recerca Social i Educativa) garatzen ari garen oinarri teorikoetan eta metodologikoetan oinarritzen da. Gure iritziz hezkuntzan ikuspegi kritikoa garatzeko lagungarrien izan daitezkeen ekarpen teoriko eta metodologikoetan oinarritzen da gure ikerketa. Hezkuntza gizartea erreproduzitzeko tresnatzat hartzen duten eta praktika eraldatzaileak oztopatzen dituzten ikuspegi estrukturalisten eta estrukturalista-ondokoen planteamenduen aurrean, hezkuntzaren ikuspegi kritikoak gizartea aldatzeko elementuak gaineratzen ditu.
Hezkuntza-ikerketan funtsezkoak iruditzen zaizkigun hiru bide osagarrien garapena abiapuntu izanik bideratzen da gure lana:
  • a) Informazioaren gizartearen ikuspegitik egindako gizarte-testuinguruaren analisia.
  • b) Komunikazioaren, kritikaren eta elkarrizketaren planteamenduak abiapuntu dituen oinarri teorikoa.

  • c)Bazterketa-egoerak aldatzeko mekanismoak eraikitzeko eta gaineratzeko gauza diren pertsona guztiak aintzatetsiko dituen metodologia.

Industri gizartetik informazioaren gizartera


Bi alderdi nagusik egiten diote aurre mendearen azken herenean gizarte eta kultur mailan gertatu diren aldaketen definizioak denbora batez Gizarte Zientzietan eragin duen eszeptizismoari: batetik, informazioaren gizartea ekonomi eta kultur mailako errealitatea da, ez da adimen-abstrakzio bat, eta, bestetik, maila guztietan gertatzen ari diren aldaketei buruzko teoria laudagarriak ari gara sortzen. (Beck, 1998/1986; 1998/1997; Castells, 1997-1998/1996-1997; Flecha, 1997).Informazioaren gizartea 70eko hamarkadan sortu zen, inoiz ez bezalako iraultza teknologiko baten barruan. Une hau krisialditzat hartu izan da eta hala ohitu bagara ere, une hau aldaketatzat hartu beharko genuke. Ikus dezagun zergatik.
Industri gizartean bigarren sektorea (industria) nagusi zen eta hirugarren sektoreak (zerbitzuak) gora egiten zuen lehen sektorearen kalterako (nekazaritza, arrantza, meatzaritza…). Gaur egun beste sektore bat ari da garatzen (laugarren sektorea edo informazio-sektorea), sektore honetan informazioa da lehengaia eta informazio-gizartearen ekonomiaren oinarria informazioa prozesatzean datza. Sektore honen garapenean hainbat antolatzeko modu badaude ere, antolatzeko modu hauek nagusiki bi joeratan laburbil daitezke, herrialdearen egoera ekonomikoaren eta gobernuak bideratu dituen politiken arabera: produkzio-prozesuaren aldaketa eta jarduera eta lanbide berrien agerpena.
Ez dira nahastu behar ekoizpen-prozesuan gertatzen den aldaketa eta ekoizteko moduan gertatzen den aldaketa. Gure gizartea ez da kapitalismo-ondoko gizartea. Kapitalismoa izan badago, nahiz eta gaur egunera arte ezagutu diren ekonomi sektoreetako zeregin bereizgarri gehienak automatizatzeko prozesu sofistikatu baten barruan gaur egun produktuak mikroelektronikaren edo bioteknologiaren bidez lortzen diren. Bestalde, enpresen barruan diseinua lehiakortasunaren giltzarri bihurtu da eta ekoizpena edo banaketa bera baino garrantzi handiagoa hartu du diseinuak lehiakortasunean. Zerbait erosten dugunean produktu batez gain produktu horri gaineratzen zaion informazioa ere erosten ari gara.
Bestalde G-7 taldeko herrialdeetan informazioaren arloko lanbideek gero eta garrantzi handiagoa dute eta joera hau komuna da talde honetako herrialde guztietan. Informazioa prozesatzera zuzentzen diren enpleguak hazi egin dira, Japonian %33,4 hazi dira eta Estatu Batuetan %48,3 (Castells, 1997-1998/1996-1997).
Esate baterako, Estatu Batuetan informazioaren erabilerarekin zuzenean lotzen diren lanbideek (komunikazioak, finantzak, aseguruak, zerbitzuak…) 90eko hamarkadaren lan-egituraren erdia hartu zuten eta joera honek gora egin du gaur egunera arte.

Industrializazio-prozesuek, garraioen iraultzak eta ekoizteko modu kapitalistak nekazaritza-gizarteetako bereizgarriak ziren tokiko ekonomiak mundu-mailako ekonomia bihurtu zituzten. Mendearen amaieran eta iraultza teknologikoak eskaini zuen azpiegituraren ondorioz, industrialismoaren bereizgarria zen mundu-mailako ekonomia ekonomia global bihurtu zen. Industrialismo kapitalistaren garaian lanaren nazioarteko banaketa gertatu da; orain ikusten dugunez, ekoizteko sistema berria enpresa handien, enpresa handi hauen unitate deszentralizatuen eta enpresa ertainen aliantza estrategikoan eta lankidetzan oinarritzen da. Ekonomi agente desberdinak elkarrekintzan diharduten sareetan antolatzen dira, informazioaren erabilpenean oinarritzen den ekonomi sistema bateko osagai guztietan eragina duen prozesu baten barruan.
Azken mende-laurdeneko iraultza teknologikoak bultzatu duen, eta ez eragin, informazioaren ekonomia global batean gaude murgilduta. Ekonomia honen garapenarekin batera, mikroekonomiaren mailan demokratikoagoak diren antolamenduak eta makroekonomiaren mailan biztanleriaren sektore handien ekoizpena eta merkatuko bazterketa gertatzen da.
Enpresen antolamenduan aldaketak gertatzen dira, hain hierarkikoak ez diren metodoen bidez kudeatzen da, langileen parte-hartzeari ematen zaio lehentasuna eta ekoizpen malgua bultzatzen da, frankizietan eta azpikontratazioan oinarritzen diren ereduak aintzat hartuta. Sareko enpresa-eredu berria deszentralizazioan, parte-hartzean eta koordinazioan oinarritzen da. Antolatzeko, kudeatzeko eta ekoizteko modu batez harantzago, kultur balio bat da deszentralizazioa.
Bestalde, ekonomia mundu osora zabaltzeko prozesuaren ondorioz informazioaren kapitalismoan desberdintasunak ez dira gune batek eta periferiak osatutako egitura sinple batean taxutzen, gune anitzek eta hainbat periferiak, mundu-mailan zein toki-mailan, osatutako egitura batean baizik. Ekonomia globala erabat asimetrikoa da. Mundu-mailan iparraldea-hegoaldea muga desagertu egin da, orain arte ezagutu dugun zentzuan bederen, eta munduko ingurune desberdinen arteko hazkunde ekonomikoaren, gaitasun teknologikoaren eta gizarte-baldintzen desberdintasuna areagotu egin da. Era berean, eskualdeen artean eta hirietan bertan gizarte-dualizazio edo gizarte-polarizazio nabarmena gertatzen da. (Castells, 1997-1998/1996-1997). Hona bi adibide:

(1) Nazioarte-mailan gertatzen den lanaren banaketan Afrika ez da jada besteen menpe dagoen kontinente bat, sistemaren ikuspuntutik egitura-arloa garrantzi gutxiko kontinente bat da; desagertu egiten da interesetatik; “desagertu egiten da” saretik.
(2) Egitura-langabezia kapitalismoaren kudeaketaren ondorioz sortzen da, ez teknologiaren ondorioz, eta egitura-langabezia honek pobrezia-poltsa berriak sortu ditu laugarren mundua deiturikoan, hiri handietan gertatzen den polarizazio handiaren lekuko.


Informazioa edo sareak baloratzen dituen jakintza horiek gaineratzeko gaitasunik ez duten pertsonak baztertuta geratzen dira. Informazio-bideetara eta ekoizpen-bideetara heltzeko aukera eskainita zehazten ari den gizartean, hezkuntza aukerak ematen dituen edo bazterketa-egoerak areagotzen dituen funtsezko elementu bihurtzen da.

Polarizazio honek ondoko eragina du hezkuntzan: informazioaren gizarteak hainbat gaitasun menperatzeari ematen dio lehentasuna. Informazioa edo sareak baloratzen dituen jakintza horiek gaineratzeko gaitasunik ez duten pertsonak baztertuta geratzen dira. Informazio-bideetara eta ekoizpen-bideetara heltzeko aukera eskainita zehazten ari den gizartean, hezkuntza aukerak ematen dituen edo bazterketa-egoerak areagotzen dituen funtsezko elementu bihurtzen da. Pertsona guztiek gaitasunak baditugu ere, ez dira guztiak berdin baloratzen. Jakintza antolatu, kodetu eta transmititzen den modua bat dator talde pribilegiatuen moduarekin. Talde hauek ezartzen dituzten gaitasunak menperatzen ez dituzten pertsonak informazioaren gizarteko esparru desberdinetan baztertuta geratzeko arriskuan daude. (CREA, 1995-1998).

Hori dela-eta, jakintzak eskuratzean oinarritzen den prestakuntza eskaintzeaz gain, informazioaren gizartean beharrezkoak diren trebetasunak garatzea ahalbidetu behar du hezkuntzak. Informazioa aukeratzea eta prozesatzea, autonomia, erabakiak hartzeko gaitasuna, talde-lana, balioaniztasuna, malgutasuna eta antzeko beste trebetasun batzuk ezinbestekoak dira gizartearen testuinguru desberdinetan: lan-merkatuan, kultur jardueretan eta gizarte-bizitzan oro har.




Jakintzak eskuratzean oinarritzen den prestakuntza eskaintzeaz gain, informazioaren gizartean beharrezkoak diren trebetasunak garatzea ahalbidetu behar du hezkuntzak.

Gizarte “segurutik” gizarte plural eta zuhurrera


Bizimoduei dagokienez aukera anitz eskaintzen dituen gizarte batean gaude eta aukera aniztasun honek gure eguneroko bizitzaren alderdi guztietan du eragina. Hori dela-eta, gure eguneroko bizitza lehen sozializazioaren agenteek “asetasunez” ebazten zituzten ziurgabetasunez josita dago. Teknologiak iraultza ekonomikoa ez ezik, gure etxeetako iraultza ere ekarri du eta demokrazia ez da politikaren gauza hutsa, gure erlazio guztiei dagokie; gogoeta-zientziak bere kontzeptuari berari sakratutasuna kentzen dio eta alde batetik soilik definitzen den edo behin betiko definitzen den egia absolutuaren bilaketarekin hausten du.
Alderdi ekonomikoan aldaketa krisialdi gisa interpretatu den modu berean, kulturan ere asko teorizatu da industri kapitalismoari buruzko azterketetan askatasuna edo zentzua galdu izanari buruz eta informazio-kapitalismoak bizi duen balore-krisialdiari buruz. Kontraesan desberdinak dituzten teoria desberdinak dira.
  • Lehen kasuan, askatasuna galtzearen teoriek kapitalismoak ekintzen ondorioen arabera arrazionaltasunean oinarritzen den logika utilitarista nola ziurtatu eta orokortu duen azaltzea ahalbidetu dute, betiere iritzi eta erabaki arrazionalez gain antolamenduko kideen baloreen arabera. Egoera hau gidari autoritarioen jardunaren bitartez edo gizarte-antolamenduek, norbanakoen kontzientzia aintzat hartu gabe, portaera kontrolatuta ebatzi daiteke.


  • Bigarren kasuan, baloreen krisialdia logika sistematikoaren ezarpena edo kolonizazioa baino gehiago baloreen desagerpena aintzat hartzen duen eta egoera kolektibo jakin batzuei, hala nola gazteei, leporatzen dien diskurtso kontserbadorean oinarritzen da. Honek kausak indibidualizatzea, ustez hobeak izan ziren aurreko egoeretarako erreferentziak egitea eta agenteek etorkizuneko aldaketa bati uko egitea dakar.

Haatik, gure iritziz baloreak krisialdian badaude, ez da tradizioarekin batera desagertzen ari direlako edo gizartearen sistema norbanakoari gailendu zaiolako. “Krisialdia” bizimodu eta pentsamendu bakar bat ez izatearen ondorioa, tradizioak azaldu behar izatearen ondorioa eta informazioa espezialisten esparru murriztua ez izatearen ondorioa da. Ez da, ordea, zentzu negatiboa duen krisialdia, hitzak orokorrean izaten duen moduan –izatez, baikorrenek krisialdiak ez dituzte hondamenditzat hartzen, hazkundetzat baizik–. Gogoeta-gizartearen bereizgarriak diren arriskua eta ziurgabetasuna gure bizimoduen parte izateko moduan datza krisialdia. Pertsonek etengabe iragazi behar dute informazioa eta etengabe murgildu behar dute gizartean, bertan biziko badira.

“Krisialdia” bizimodu eta pentsamendu bakar bat ez izatearen ondorioa, tradizioak azaldu behar izatearen ondorioa eta informazioa espezialisten esparru murriztua ez izatearen ondorioa da

Ez dugu modernotasunaren desagerpena bizi eta ez gara modernotasun-ondokoan sartzen ari, bigarren modernotasun batean baizik (Beck, 1998/1986; Habermas, 1987-1989/1981). Modernotasunaren diskurtso filosofikoak bere oinarri den subjektibotasuna auzitan jartzen duen kontradiskurtsoa du hasiera-hasieratik. Ez dira subjektibotasuna eta arrazoia deusezten, hauen ikuskera berriro planteatzen da eta objektuak ezagutzen eta aldatzen dituen subjektuaren paradigma hizkuntza eta ekintza duten subjektuen arteko elkar ulermenarekin ordezkatzen da. Komunikazio-ekintza habermasiarraren teoriaren ezaugarrietako bat pertsona dena azaltzeko egiten den edozein saiok, diskurtsoari dagokionez, pertsonak izan behar duen horretarantz eramaten duela frogatzea da; gizartea komunikazioaren ekintzaren bitartez eta pertsonek duten diskurtso-gaitasunaren bitartez alda daitekeela azaltzen du; horrenbestez, pertsonari emantzipaziorako ekintzak garatzeko aukera ematen dio.
Politikari dagokionez, kultur aldaketek demokrazia ez ezik, nazio-estatua ere jartzen dute auzitan. Ikus dezagun nola gertatzen den hau.
Ezagutu dugun nazio-estatu antolamendua bi prozesu paralelok deslegitimatzen dute: aipatzen ari garen globalizazio-prozesuak eta tokian tokikoa hartzen ari den indarrak. Gertatzen ari den beste joera batek, hau da, garapen demokratikoaren zati gisa eta balio partekatu gisa (arestian enpresak antolatzeko eta ekoizteko moduetan ikusi dugun bezalaxe) politikan gertatzen ari den deszentralizazio handiak sendotu egiten du tokian tokikoak indarra hartzeko prozesua. Lehen prozesuari dagokionez, nazio-estatuak ekonomiaren, krimenaren eta hedabideen arloan gertatzen den globalizazioa du aurrez aurre eta, hortaz, industri gizartean nazio-estatuak antolamendua bortxa-boterearen monopolio gisa eta nagusi-estatu gisa betetzen zuen funtzioak berriro formulatu behar dira. Oinarrizko eskubideek baliagarritasun osoa izan dezaten demokraziak kosmopolita izan behar du (Beck, 1998/1986; 1998/1997) ekonomi arloko globalizazioak mundu-mailako gobernu bat behar du-eta.

Eta estatuak antolatzeko modu berriak eta funtzio berriak aztertu behar dituen bitartean, demokraziak berak deslegitimazio-prozesua jasan behar du. Batetik, ordezkaritza-demokrazian konfiantza galdu da, politikoen kezka nagusia ez datza gauzatu beharreko programan, jendeak aukeratzen duen politikoa izatean baizik eta, gainera, ordezkari hauetako batzuen jardunak etengabe eragin du ustelkeria-salaketa. Egoera honek bere kultur nortasunaren berrespenean oinarrituta indarkeriaren eta autoritarismoaren bitartez bere jarrera ezarri nahi duten antimugimenduak sor daitezen eragin dezake. Azken honen kasuetako bat arraza-desberdintasunaren arrazakeria modernoa ordezkatzen ari den kultur desberdintasunaren moderno-ondoko arrazismoa dugu. Gizarte-mugimenduak antolatu egin behar dira gizarte-taldeen parte-hartze handiagoa ekarriko duten demokrazia legitimitatzeko modu berriei aurre egiteko eta orain eratu behar den eztabaida-gunea bereganatu nahi duten antimugimenduei aurre egiteko. (Flecha, 1999; Touraine, 1997)
Bestalde, demokratizazioa hainbat testuingurutara zabaltzen da eta testuinguru hauetan gure egunerokotasunean sozializazio-agenteekin finkatu genituen harremanak aldatu egiten dira. Familia nuklearra eta patriarkalean, industri gizartean bikote-harremanak antolatzeko modu gisa, lana sexuen arabera banatzen zen eta horren arabera emakumeak esparru pribatuan geratzen zen baztertuta. Hori atzean geratu da eta familia antolatzeko hamaika modu gertatzen dira. Familia antolatzeko modu hauek guztiak hainbat arrazoiren ondorioz –sexu-iraultza eta mugimendu feministen aldarrikapenen ondorioz besteak beste–, Giddens-ek (1995/1992) harreman puru gisa izendatu duen horretan oinarritzen dira. Harreman puruak integritatean, komunikazioan eta berdintasunean oinarritzen den elkarrekiko obligazioa duten harreman pertsonalak dira eta harreman hauek elkarrekin bizitzeko makina bat aukera berri sortzen dituzte.
Testuinguru honetan, industri gizartearen bereizgarri zen hezkuntza haurra aske izateko eta irakasteko borondatearen gisako printzipioen arabera zuzentzen zen eta kultura nagusiaren ikuspegitik egokiak ziren jakintzetan ez ezik, balore nagusietan ere sozializatzen zuen haurra. Hau guztia hertsiki lotzen zen gizartearen beste espazio batzuetan, hala nola lanean eta familian, ageri zen hierarkiaren transmisioarekin. Informazioaren gizartea, aitzitik, jakintzei eta baloreei dagokienez kultura arteko hezkuntzan oinarritzen da eta egoera eta aukerei dagokienez gertatzen den desberdintasuna zuzentzeko borondatea du.

Eskoletatik ikaskuntza-komunitateetara


Industri gizartearen azken faseetan hezkuntza garapenaren ikuskeran eta, horrenbestez, eskola antolatzeko eta bideratzeko moduan industri hazkundetik datozen teoriak izan dira nagusi, batez ere taylorismoa eta giza kapitalaren teoria.
Taylorismoaren kasuan industrian zereginak zatitzeak izan zuen arrakasta heziketara eraman nahi izan zen eta jakintzak modu objektiboan har zitezkeen trebetasunetan zatikatu zituen eta helburuak taxonomietan antolatu zituen. Bestalde, giza kapitalaren teoriak esku-lanaren prestakuntza-kalifikazioak ekoizpen-prozesuan berriro inberti zitekeen kapitala zela hartzen zuen oinarri eta, hori dela-eta, batetik lanbide-heziketa arautua garatu zen eta, bestetik, hezkuntza formal orokorreko inbertsioa ere gehitu egin zen, heziketa honek lanerako prestatzeko baliagarria izango zelakoan.
Informazioaren gizartearen etorrerarekin teoria hauek deslegitimatzeko prozesua gertatzen da eta, informazioa prozesatzeak eta jakintzak ekonomiaren esparruan eta gizarte-bizitzaren gainerako esparruetan funtsezkoak diren arren, ekonomi kudeaketa eta ekoizpeneko ereduetatik datorren hezkuntza-sistema antolatzeko moduak (aurretik irakasgaien araberako esparru hermetikoak eta gaur egun curriculum-diseinua) eta ikasketei buruzko gizarte-diskurtsoak –ikasketek lanerako sarbidea eskaintzen ez dutela eta lana aurkitzeko zailtasun gehien gazteek dutela dioenak– krisialdira eraman dute eskola.

Bestalde gizarte-dualizazioarekin lotzen den kultur darwinismo handia dago, informazioa (kultura, heziketa eta parte-hartzearen esparruak) diskriminaziorako faktore bihurtzen da eta talde pribilegiatuek monopolizatzen dute.
Egoera honen aurrean, 70eko hamarkadan nagusi ziren korronte teoriko estrukturalistek eskola-porrota mutilen eta nesken adimenarekin lotzen zuten aurreko ideiak baztertu egin zituzten eta eskola sistemaren erreprodukzio-elementutzat hartu zuten, honela eskolak desberdintasunak kalkatu baino ez zituen egiten eta bakoitzak gizartean zegokion leku bera hartzen zuen eskolan; eskolari aldatzeko edozein aukera ukatzen zitzaion, gizarte-desberdintasuneko egoera bat nabarmendu arren.

Etengabe berrikuntzen xede den eskolak faktore hauei guztiei erantzuten die konpentsaziotik, arrazoi objektibo batzuek (adimen txikiagoak, baliabide urriek, familiako edo gizarteko giro kaltegarriak) ikaskuntza moteldu egiten dutela onartuta, eta aniztasunetik, informazioaren gizartearen gizarte, ekonomi eta kultur erritmoari jarraitu nahi izaterakoan alde batera uzten baita hezkuntza aukera-berdintasunerako tresna baliagarri den ideia eta aniztasuna positibotzat eta berdina dena homogeneo eta negatibotzat hartzen du. Pedagogi mailan honek ikaskuntza-erritmo desberdinak errespetatzea, jakintza-modu desberdinak aintzatestea eta kultur aniztasuna aintzatestea badakar ere, gizarte-mailan aniztasunak desberdintasunera garamatza. Esate baterako, hainbat ikastetxetan curriculum-proiektu desberdinak lantzeko aukera izatearen ondorioz gerta daiteke estatuko hezkuntza-sisteman erdi-mailako klaseetako zonetan teknologia berrien ikaskuntzari lehentasuna ematea eta langile-klaseko zonetan lanbide-jakintza tradizionalagoei lehentasuna ematea.



CREAk bi joera hauek, hau da, konpentsazioarenak eta aniztasunarenak, kultur desberdintasunaren zirkulu itxia sendotzen dutela eta, horrenbestez, gizarte berriko aldaketek planteatzen dituzten erronken araberako eraldaketa eta berdintasuna oinarri izango duten beste formula batzuk landu behar direla uste du.

bazterketa eragiten baitute, eta aniztasuna pertsona guztiek gaur egungo eta etorkizuneko gizartean duintasunez bizitzeko baliagarria izango zaien hezkuntza nahi baitute.
Hortaz, orain arte azaldutakoa laburbilduta, eskola ikaskuntza-komunitate bihurtzea dugu gaur egungo gizartea aldatzeko berdintasunezko erantzuna.
Ikaskuntza-komunitateek hezkuntza integratu, parte-hartzaile eta iraunkorreko kontzeptua dute abiapuntu. Integratua ikasle guztien hezkuntza-premiei erantzuteko asmoz hezkuntza-elkarteko osagai guztien baterako jardunean, inolako bazterketarik gabe, oinarritzen baita. Parte-hartzailea ikaskuntzan gero eta eragin txikiagoa baitu ikasgelan gertatzen denak eta gero eta eragin handiagoa baitu ikasgelan, etxean eta kalean gertatzen denaren arteko erlazioak. Eta iraunkorra gaur egungo gizartean etengabe jasotzen baitugu informazio ugari leku guztietatik eta adin guztietan eta informazio hau aukeratzeak eta prozesatzeak etengabeko prestakuntza eskatzen baitu.

Ikaskuntzaren giro estimulatzailea ikasleen gaitasunen gaineko iguripen positiboetan oinarritzen da.
Hezkuntza-prozesuek izaera etengabea eta iraunkorra badute eta eskolaren esparruan agortzen ez badira, pertsonen ikaskuntzak eskolan eskaintzen denera murrizten ez direla onartu behar dugu. Horrenbestez, pertsonen famili eta gizarte-ingurunea funtsezkoa da prestakuntza erraztu eta ahalbidetzeko garaian. Jakintza akademikoen irakaskuntzan oinarritzen den famili ingurunetik eta komunitatetik kanpoko eskola tradizionalak agintzen duen gizarte-sistema erreproduzitzen du eta ez du berau aldatzea ahalbidetzen. Testuinguru honetan pertsonak ezin du bere errealitatea aldatu, ez eta gainerakoekin elkarrekintzan gizarte-errealitatea ere. Beraz, guztiz beharrezkoa gertatzen da eguneroko lanean komunitatea eta famili ingurunea barne hartzea eskola osoan. Ez dira jakintza “akademiko-formalak” soilik irakatsi behar. Praktikoa dena, akademikoa dena eta komunikatiboa denaren arteko konbinazioa hartu behar da abiapuntutzat, komunitateak eta familiek irakasleekin batera parte har dezaten.

Eskolak komunitatea edo elkartea sortuko badu, inplikatuta dauden agenteek elkarte izatea erabaki behar dute: klaustroak ia bere osotasunean, zuzendaritza-taldeak, eskola-kontseiluak, gurasoen elkartean antolatutako biltzarrak eta arlo honetan aginpideak dituen zuzendaritza nagusiak, benetako inplikazioa eta parte-hartzea ziurtatzea ahalbidetzeko.

Neska eta mutil guztiek dute beren haurtzarotik batxilergoa ez egitera eta lanpostu bat ez lortzera bultzatuko ez dituen heziketa jasotzeko eskubidea eta eskubide hau hartzen dute abiapuntu ikaskuntza-komunitateek. Ondorioz, eskola berri baten ametsaren faseari zein lehentasunen aukeraketari dagokionez berehala lortzen da adostasuna, jende guztiak beren seme-alabentzat eskolarik onena nahi baitu eta eskola hau haur guztientzako eskola dela uste baitute. Inplikatuta dauden agente guztien baterako jardunaren bitartez soilik gauza daitezke definitu diren erronkak eta helburuak, proiekta daitezke jarduerak eta ebalua daitezke emaitzak. Pertsona guztien parte-hartzean eta demokrazian oinarritzen den antolamenduak erabakitzen ditu edukiak, ebaluazioa, metodologia eta helburuak, betiere aukera-berdintasuna aintzat hartuta. Prozesu hauetan gehikuntza handia izan dute elkarrizketa-ikaskuntza instrumentalak, gaitasunak eta elkartasunak.

Ikaskuntza-komunitateek gure testuinguruko gizarte eta kultur errealitate desberdinak aztertzeko, baloratzeko eta kritikatzeko tresnen ikaskuntza eskaintzen dute eta, horretarako, kultur arloko aurreiritziak, estereotipoak eta topikoak borrokatzen dituzte, hala berdintasunetik aniztasuna ahalbidetuz.

Ikerketa instrumentaletik elkarrizketa-ikerketara


Modernitatearen lehen garapen zientifikoaren bereizgarria den zientzia sinple eta positibistaren aurrean, Gizarte Zientziek gure azterketaren xedea ezin dela instrumentalki aztertu babestu dute, hots, metodoak lagunduta errealitatearen benetako interpretazioa lortuko duten zientzialari adituen diskurtsoaren interpretaziotik edo erantzunen kuantifikaziotik ezin dela aztertu babesten dute.

Pertsona baten ekintza jakin baten aurrean, hamaika interpretazio egin daitezke eta ikerketan inplikatuta dauden guztien arrazionalizazioak kontuan izanik soilik uler daiteke errealitatea. Aktoreek beren eguneroko bizitzaren inguruan sen onetik egiten dituzten interpretazioekin egon beharko du lotuta ikertzaileak. Izan ere, kulturaren interpretazio hauek ekintza baldintzatzen dute eta kulturaren interpretazioak, hain zuzen ere, hainbat jakintzek osatzen dituzte –kontzeptualizazioak eta teorizazio zientifikoak ere eragina izan dute jakintza hauetan­–.

Ez dugu pentsatu behar sen ona azalpen zientifikoen kontra dagoenik eta azalpen hauek oztopatzen dituenik; azalpen zientifiko hauek ez dira baliagarriak izango, baldin eta ez badute Gizarte Zientzietan gertatzen den hermeneutika bikoitz hau abiapuntutzat hartzen. Zientziaren paradigma edo eredu positibistak, fisikaren edo biologiaren gisako zientzia “gogor” izendatzen direnekin parekatzeko saioan, aztertu beharreko “elementuak” objektu bihurtu nahi izan ditu beti eta ahaztu egiten du guztiok interpretatzeko eta jarduteko gaitasuna dugun subjektu garela.


Abiapuntutzat bizi dugun errealitatea gizartea erreproduzitzen eta produzitzen duten aktoreek egindako gizarte-eraikuntza dela hartzen duen paradigma konstruktibistaren iritziz, ikertzaileak aurreiritziz josita dagoen sen ona baztertu beharko luke eta interpretatzaile adituetarako mugatutako esparrua eta metodo zientifikoa hertsiki eta sistematikoki aplikatzearen bitartez lor daitekeen beste jakintza batera heldu beharko luke. Eredu batek zein besteak arrazionaltasun instrumentala izan dute abiapuntu eta bertan adituak metodoak ematen dion urruntasunetik aztertzen du gizarte-errealitatea eta ez gizarte-errealitatea aldatzeko, zientziak eta metodoak aurrera egiteko baizik. Horrenbestez, parte-hartzaile trebeenek edo ikertzaile adituek beren ikuspuntuak ezartzen dituzte.

Komunikazio-ekintzan, ekintza instrumentalean ez bezala, iritziak subjektuen arteko ekintzaren menpe daude. Elkarrizketa ulermena aintzat hartuta orientatzen da eta elkarrizketa horretan oinarrituta eraikitzen da. Aktoreen eta ikertzaileen artean ez dago alde handirik, kualitatiboki bederen. Bien kontzeptualizazioak (gizarte-zientzialarien kontzeptuak eta parte-hartzaileen kontzeptuak) parekotik parekorako elkarrizketaren bitartez azaltzen dira. Guztiak bihurtzen dira jakintza eraikitzeko prozesuko subjektu. Horretarako, komunikazio-ekintza honetan oinarritzen diren teknika kualitatiboek eta kuantitatiboek parekotik parekorako subjektuen arteko elkarrizketa dakarte.
Pertsonek beren berariazko esanahiak lantzen dituzte elkarrekintzako egoeretan. Hezkuntza egoera hauetako bat da. Ikerketaren planteamenduan aktoreei mehatxatuta edo aurkakotuta izan gabe beren subjektibitatea adieraztea ahalbidetuko dieten proposamen metodologikoak sortu behar dira.


Botere-egoeretan ikerketa bera baliogabetuta geratzen da. Inplikatutako aktoreek ez dute konfiantzarik izango berdintasunezkoa ez den elkarrizketa batean eta erantzun distortsionatuak sortuko dituzte: erantzunetan iruzur egingo dute komeni den irudia emateko eta beren gustukoa ez den zerbaiten aurka boikota egiteko borondate esplizitua izango dute, aditzera eman nahi izan duenarekin beti bat ez datorren edozein interpretazio egingo dela jakinik edo lan horrek ezer aldatuko ez duela jakinik –lan horrek egiten duenari baino ez dio onurarik ekarriko–. Horixe gertatzen da arrazionaltasun instrumentalaren esparrua teknika kuantitatiboekin zein kualitatiboekin ikertzen denean. Gainera, kultur aldetik baztertuta dauden pertsonei dagokienean arriskua are handiagoa da.

Inkesten kasuan oso nabarmena da hau guztia. Inoiz ez dakizu ordenagailu bat saldu nahi dizuten, zein alderdi politikori bozkatzen diozun; bai ala ez ez den zerbait erantzun nahi duzu eta ezin duzu, ez zara fidatzen zure sexu-ohiturei buruzko galderak egiten dizkizun norbaitekin edo gazte izanik familia zure iritziz balore bat den galdetzen dizun norbaitekin. Ez duzu inoiz emaitzetan parte hartzen, ez dakizu argitaratuko diren edo egiaztatuko diren ere, ez dakizu ehuneko hori interpretatzerakoan espainiarrak horrelakoak direla esaten dutenean zer adierazi nahi duten. Gauza bera gertatzen da, ordea, metodologia kualitatiboarekin, informazioa bizitzako kontakizunetan edo eztabaida-taldeetan biltzen denean eta, ondoren, ikertzaileek ikertutako pertsonekin elkarrizketarik egin gabe informazio hori kodetzen eta interpretatzen dutenean.
Aitzitik, komunikazio-ikerketan pertsonak kultura sortzen duten gogoeta-interpretazioak egiteko gauza diren agente aktibotzat hartzen dira, betiere komunikazio-arrazionaltasunaren barruan. Hori dela-eta, pertsonak instrumentalizatzen ez dituen gizarte-ikerketako alternatiba bat da, pertsonak beren bizitzak interpretatzen dituzten subjektuak direla ahaztuta.

CREAn garatzen dugun hezkuntza-ikerketan ikertzaileen oinarri ontologikoak aktoreei esleitzen zaizkienak bezain konplexuak diren ideia eta berrespena hartzen dugu abiapuntu (Habermas, 1987-1989/1981). Zientzialari adituak kultur hierarkia bat transmititzen du ikerketak egiten dituzten erakundeetan ezartzen den hierarkiatik eta gizarte-errealitateen interpretazioaren giltzarria aditu honek duela ziurtzat ematea bultzatzen du. Horrela ahaztu egiten da ikertutako pertsonen oinarri ontologikoak ikertzaileen oinarriak berak bezain sendoak izan daitezkeela, bai eta sendoagoak ere. Ikertzaileen eta ikertuen arteko parekotik parekorako elkarrizketaren eta komunikazioaren bitartez aurki daitezke beti gizarte-gertakariak interpretatzeko giltzarriak.
Ildo honetan, desberdintasun handiak antzematen dira ikerketa kualitatiboan erabili ohi diren metodologien eta gizarte zientzien gaur egungo literaturaren artean. Metodologia hauek ez dituzte arlo honi buruzko gaur egungo teoria garrantzi batzuk orokorrean barne hartzen.
Metodo zientifiko orok egin beharreko interpretazioan garrantzitsuak izango diren datuak “biltzeko” teknika jakin batzuk eskatzen ditu. Teknika hauek bat etorri behar dute babestu nahi den zientziaren eta jakintzaren ereduarekin. Bigarren modernotasunaren zientzia gogoeta-zientzia bat da, ez du abiapuntu gisa bere egia ezarri nahi duen arrazionaltasun instrumentala hartzen, pertsona parte-hartzaile guztiekin elkarrizketan egia bilatzen duen eta, hala, eraldaketa ahalbidetzen duen komunikazio-arrazionaltasuna baizik. Teknikek (kuantitatiboek zein kualitatiboek) koherente izan behar dute planteamendu honekin. Ikus ditzagun teknika hauen bi eredu:
Solasaldiek berdinen arteko elkarrizketarako guneak sortu nahi dituzte eta elkarrizketarako gune hauetan komunikazioa ez dago hipotesi bat baliozkotzat hartzeko informazioa lortu behar izatearen ekintza estrategikoaren menpe. Interpretazioak komunikazioan parte hartzen duten pertsonen artean ezartzen den subjektuen arteko komunikaziotik sortzen dira.
Asmo hau aintzat hartuta, solasaldiek berdinen arteko elkarrizketa-gune hau lortzera bideratuko diren oinarrizko ezaugarriei erantzun behar diete: solasaldiko taldeak talde naturalez egon behar dute osatuta, hau da, dagoeneko gune bat partekatzen duten taldeek osatu behar dituzte; solasaldia parekotik parekorako komunikazioa denez gero, ikertzaileak taldean integratu behar du, ikertzailea ez da solasaldia kanpotik ikustera joango edo entzungo duen guztia auzitan jartzera joango, solasaldian parte hartzera joango da, gainerako solaskideekin batera ondorioak ateratzeko; solasaldia errealitatearen interpretazio kolektiboa da; solasaldiari ez zaio elkarrizketarako aurreikusi den denbora amaitzen denean amaiera ematen, bigarren topaketa batean jarraitzen du eta bigarren topaketa honetan eztabaidaren xedea egindako solasaldiaren hitzez hitzeko transkripzioa eta transkripzio hau aintzat hartuta ikertzaileak egin duen azterketa da.

Metodologia kualitatiboan gehien erabili den tekniketako bat elkarrizketa izan da, elkarrizketak parte-hartzaileek beren bizitzari ematen dioten zentzua, beren sentimenduak, pentsamenduak edo asmoak ezagutzeko aukera ematen du-eta. Interpretazio hauek ikertzailearen eta pertsona parte-hartzailearen arteko elkarrizketa-harremana abiapuntu izanik eraikitzen dira.
Elkarrizketatzen den pertsonari bere ekarpenen bitartez parte hartuko duen ikerketaren zentzua azaltzen zaio eta ondoren egiten zaio elkarrizketa bizitzaren mundua islatuko duten beren interpretazio, elkarrekintza eta teorietan sakontzeko.
Honez gain, elkarrekintza bultzatuko da une oro eta, horretarako, elkarrizketatzaileak guztia jaso, onartu eta bat etortzeko prestasuna adieraziko dio. Hainbat kolektibori elkarrizketak egiterakoan arazo jakin bat oso modu desberdinez jaso eta interpreta daitekeela antzeman ahal izango dugu. Elkarrizketak testuinguru naturaletan egingo dira –eguneroko bizitzako testuinguruetan– eta negoziazio-prozesu bat beteko da, elkarrizketa egiterakoan teknika honen bitartez zer lortu nahi den azaltzen zaio eta prozesu osoan lankidetzan jarduten da.
Hori dela-eta, guztiek jakin behar dute zein den ikerketaren helburua eta guztiek ikusi behar dute berau egitearen “erabilgarritasuna”. Elkarrizketa egin ondoren, elkarrizketaren transkripzioa egiten da eta transkripzioa elkarrizketatutako pertsonekin egiaztatzen da.

Horrenbestez, eta ikusi dugun moduan, industrialismoaren hezkuntza-ikerketa bereizgarria gaitasunak nabarmendu beharrean defizitak nabarmentzen zituzten azalpen kausal positibistetan oinarritzen zen eta hezkuntza-sistemaz kanpoko zientzialari adituek egiten zituzten, zientziari jakintza-modu gisa esleitzen zaion ustezko neutraltasuna eta objektibotasuna lortzearren. Ondoren konstruktibismoan oinarrituta egin ziren teoriek ikertzeko beste modu batzuk eragin zituzten eta ikertzeko modu hauetan inplikatuen arazoak azaltzea eta arazo hauek afektatuek beraiek ebaztea hartzen zen aintzat. Kasu hauetan irakasleek definitutako arazoak ebazteko ikertu eta jardun behar zuten eta arazo hauek orokorrean jakintzaren transmisioarekin edo hezkuntza-kudeaketarekin lotzen diren ikasgelako arazoak dira, betiere profesionalen aldetik ulertuta, kasu honetan hezkuntzaren espezialisten aldetik ulertuta. Irakasleen arazoei buruz pentsatzeko eta arazo hauek ebazteko metodo sistematikoen bitartez zientzia ikasgelara hurbiltzen zen.


Gizarteari buruz orain arte definitu ditugun ezaugarriek behar-beharrezkoa dute hezkuntza-ikerketak demokratizazioan parte hartzea, gainerako testuinguruek egiten duten bezalaxe. Gogoeta-modernitatean gogoeta-zientzia bati dagokion jakintzak subjektuen artekoa izan behar du eta berdintasunean oinarritu behar du. Horrela baino ez baita zientzia legezko egiten duen objektibitate zientifikoa bermatzen.